KE: Kysyisin aluksi elämästänne ennen Suomeen tuloanne. Missä synnyitte, kävitte koulua ja niin edespäin? Minkälainen lapsuus teillä oli?

LW: Synnyin Wiltshire'ssä, Etelä-Englannissa, samassa kreivikunnassa, jossa sijaitsee Stonehenge'n muistomerkki. Isäni oli maanviljelijä. Tilamme sijaitsi armeijan harjoitusalueen reunalla paikassa, josta käsin on pitkä matka ihmisten ilmoille liikutaanpa mihin ilmansuuntaan tahansa.

Kävin paikallista kyläkoulua, joka Englannissa tarkoittaa anglikaanisen kirkon pitämää koulua. Koulunkäynti oli minulle täyttä tervan juontia. Kouluaineisiin, joista pidin vähiten, kuuluivat ranska ja saksa (jotka olivat ainoat tuntemani vieraat kielet ennen Suomeen tuloani).

Äitini oli hyvä opettamaan ja isäni tunsi hyvin historiaa ja omasi laajan klassisen sivistyksen. Heistä ja kolmesta sisaruksestani sekä useista kasvatussisaristani muodostuva kotiväki opetti minulle kaikki ne asiat, mitkä minun "olisi tullut" oppia koulussa.

Päätin ryhtyä opettajaksi, koska kenenkään ei pitäisi joutua hyväksymään sellaista opettamista, jonka kohteeksi itse jouduin lapsena. Kuvittelen itse pystyväni hieman parempaan.

KE: Mitä tutkintoja olette suorittanut tähän mennessä?

LW: Ensimmäinen tutkintoni oli englannin kielen yleisessä ja näytelmäkirjallisuudessa, joka antoi minulle pätevyyden opettaa 7-14-vuotiaita.

Toinen tutkintoni oli lisensiaattityö Åbo Akademissa, joka koski sitä, miten suomenkieliset lapset englanninkielisessä lastentarhassa sisällyttivät tarinoita puheeseensa.

Kolmas tutkintoni oli tohtorinväitöskirjani, sekin Åbo Akademista. Tämän tutkimuksen kohteena oli se, miten lapset oppivat lukemaan vieraalla kielellä.

KE: Miten tulitte tulleeksi Suomeen? Tätähän täällä aina kysytään, eikö niin?

LW: Kyllä vain, ainahan sitä kysytään ja en erityisemmin pidä siihen vastaamisesta.

Mutta sanotaan nyt lyhyesti jotakin: Olin työskennellyt kaksikielisten (ranskan- ja englanninkielisten) lasten kanssa Belgiassa. Se oli ensimmäinen kokemukseni kaksikielisistä lapsista, joiden molempia kieliä osasin. Olin työskennellyt kaksikielisten kanssa ennen Belgiaan menoanikin, mutta lasten kielet olivat minulle täysin vieraita kieliä, kuten urdu, kiina tai hindi. Vasta kun olin päässyt työskentelemään lasten kanssa, joiden molempia kieliä osasin, ymmärsin täysin, miten hieno lahja kaksikielisyys on.

En pitänyt tuosta työpaikastani Belgiassa, enkä siellä asumisesta, mutta tiesin, että haluaisin työskennellä kaksikielisten parissa. Olin aina haaveillut pohjoismaissa asumisesta. Suomi tarjosi minulle mahdollisuuden työskennellä kaksikielisten lapsien parissa kaksikielisessä ympäristössä. Tulin kymmeneksi kuukaudeksi ja olen nyt ollut täällä kymmenen vuotta.

KE: Kertokaa työstänne lasten parissa. Mitä mieltä olette englannin kielen kielikylvetyksestä suomalaisissa kouluissa? Tuottaako se hyviä tuloksia?

LW: Kielikylvetyksellä tarkoitetaan hyvin eri asioita eri puolilla maata. Vaasan Yliopistolla (jossa minulla on pysyvä opetustoimi) on ollut keskeinen rooli täysimittaisten kielikylvetysohjelmien tuomisessa Suomen kouluihin.

Kielikylvetys ajateltiin alunpitäen täydellisen kaksikielisyyden kehittämiseksi. Vaasassa on joitakin erinomaisia esimerkkejä suomalais-ruotsalaisista kouluista. Nämä poikkeavat muista kouluista jonkin verran kaikkien opettajien opettaessa äidinkielellään ja tuntiessa hyvin asianomaisen kulttuurin. Asiaan kuuluu myös, että sopivaa oppimateriaalia on hyvin saatavilla.

Näiden koulujen menestys kannusti luomaan kevyempiä kielikylvetysvaihtoehtoja, joita joskus kutsutaan kaksikieliseksi opetukseksi. Melkein kaikki englannin kielen kaksikieliset opetusohjelmat ovat tätä kevyempää tyyppiä. Eräs keskeisistä eroista on se, että lukemisen opettelu äidinkielellä edeltää lukemista vieraalla kielellä. Tutkimukseni tarkasteli sitä, miten suomeksi lukemaan opettelu aiheutti sekaannuksia lapsissa, jotka yrittivät lukea englanniksi.

Minua on kovasti arvosteltu Vaasan väen taholta termin kielikylvetys käyttämisestä. Se taas johtuu siitä, että termi ymmärretään eri yhteyksissä eri lailla. Kevyemmät kielikylvetysvaihtoehdot, joita minä tarkastelin tutkimuksessani, ovat selvästi yleisempiä Suomessa kuin täydellinen kielikylvetys, ainakin mitä tulee englannin kieleen.

Aloitin tutkimustyöni, koska olin huolissani tällaisen opetuksen laadusta. Olin osallistunut jossain määrin itsekin opettajana kaksikieliseen opetukseen, mutta alkuinnostukseni laantui suurelta osalta päivittäisten kokemusten valossa.

Tuottavatko opetusohjelmat hyviä tuloksia riippuu siitä, mitä pidetään onnistumisen mittapuina. Jotkut lapsista pystyvät ilmaisemaan itseään sujuvasti kahdella kielellä jo kahdeksan vuoden iässä. Toiset tuntevat epäonnistuneensa, koska eivät pysty samaan.

En ole käynyt läpi riittävän monia eri kouluja, jotta voisin antaa tutkimusaineistoon perustuvaa lausuntoa asiasta. Voin vain sanoa, että jos minulla olisi omia lapsia, en lähettäisi heitä näihin kouluihin "kylvetettäviksi".

KE: Lasten lukemaan opettamisesta hankkimanne kokemuksen perusteella oletteko sitä mieltä, että kirjoitusjärjestelmillä on suuri merkitys? Onko suomen kielen oikeinkirjoitus niin paljon helpompi omaksua, että sillä olisi merkitystä oppimistuloksissa? Entä mitä ajattelette englannin kielen oikeinkirjoituksen uudistamisesta? Onko sillä laisinkaan onnistumisen edellytyksiä?

LW: Kyllä, kirjoitusjärjestelmillä on merkitystä. Suomen kielen oikeinkirjoitusjärjestelmän säännöllisemmät kirjoitusmerkinnät ovat epäilemättä osaltaan nostaneet lukutaidon täällä Suomessa tavattavalle korkealle tasolle. Uskon myös, että tämä säännönmukaisuus on ollut omiaan vahvistamaan haluttomuutta pohtia joitain lukemisen opettamisen asenteellisempia seuraamuksia. Esimerkiksi katederilta tapahtuva äänne-kirjain -parien tankkaaminen edistää komentohenkisyyttä luokkatyöskentelyssä. Tästä huolimatta lukemaan opettamisessa suomalainen järjestelmä on ollut hyvin menestyksekäs.

Englannin kielen oikeinkirjoituksen uudistuminen on vähitellen tapahtumassa joka tapauksessa, erityisesti amerikanenglannissa. Ylhäältä määrätty uudistus ei onnistuisi, mutta vähittäin tapahtuva muutosten hyväksyminen säännöllisempään suuntaan, esimerkiksi s-kirjaimen korvautuminen z-kirjaimella sellaisissa sanoissa kuten 'customize', tulee muuttamaan kielen ilmettä.

Tulee olemaan kiinnostavaa nähdä, miten suomen kielen käy muodissa olevien murrejulkaisujen lisääntyessä.

KE: Näinä aikoina englannin kielen opetus elää korkeasuhdannetta Suomessa. Tulisiko englantia opettaa pääasiassa englanninkielisten toimesta? Saadaanko jotain hyötyä, jos englannin opettaja onkin muunkielinen?

LW: Jotta kieltä voisi opettaa hyvin, opettajan täytyy hallita opetettavien lasten kieltä. Eräs suurimmista ongelmista englanninkielisissä lastentarhoissa on se, että niiden opettajat eivät useinkaan ymmärrä lasten äidinkieltä. Kaikki opettaminen perustuu siihen, mitä jo osataan. Vieraan kielen opettamisen tulee rakentua sen pohjalle, mitä lapset jo tietävät omasta kielestään. Tämä on perustavaa laatua oleva hyvän pedagogiikan sääntö.

KE: Mitä ajattelette siitä, että eri aineita opetetaan englanniksi sellaisten opettajien toimesta, joilla ei ole lainkaan muodollista pätevyyttä englannin kielen opettamiseksi?

LW: Minusta tämä on niin pelottavaa, yököttävää ja pulmallista, että en pysty ilmaisemaan itseäni täysin rationaalisesti. Mitäpä tähän muuta voisi sanoa, että se on sulaa hulluutta. Minua hämmästyttää suuresti, että Suomen kaltaisessa maassa - maassa, jolla on näin hyvä koulutusjärjestelmä ja jossa koulutusta arvostetaan näin suuresti - annetaan tilanteen päästä näin hulluksi.

Näin ajatusleikkinä: jos samaa sovellettaisiin lääketieteeseen, tuloksena voisi yhtäkkiä olla, että naistentautien spesialistit alkaisivat tehdä aivoleikkauksia...

KE ja LW-24.5.99

Vieraan kielen lukutaidon merkitys on kasvamassa. Erilaisten kaksikielisten koulutusmuotojen yleistyessä koko maailmassa lasten odotetaan pystyvän lukemaan sujuvasti vieraalla kielellä yhä nuorempina. Joissain koulutusjärjestelmissä lasten oletetaan oppivan lukemaan ensimmäisellä vieraalla kielellä ennen kuin he oppivat lukemaan äidinkielellään. Toisissa koulutusjärjestelmissä lapset yritetään opettaa lukemaan molemmilla kielillä samanaikaisesti. On myös sellaisia koulutusjärjestelmiä, joissa äidinkielen ja ensimmäisen vieraan kielen lukemaan oppimisen välinen aika on alle vuosi (katso alla mainituista lähdeviitteistä yhteenvetoa teoksesta Johnson and Swain 1997).

Vieraan kielen lukemistapahtumassa nivoutuvat monimutkaisella tavalla toisiinsa taustatieto tekstin asiasisällöstä, kyseisen kirjoitusjärjestelmän tuntemus, vieraan kielen taito ja äidinkielen lukemisessa opittu lukutekniikka. Oman lisänsä antavat myös kulloisenkin tekstin erityisvaatimukset sekä subjektiivisemmat piirteet, kuten motivaatio ja lukemiseen kohdistuvat asenteet. Mitkä ovat näiden seikkojen tosiasialliset vaikutusmekanismit suhteessa toisiinsa tulee epäilemättä olemaan tutkimuksen kohteena monia vuosikymmeniä eteenpäin. Tulen tarkastelemaan tässä artikkelissa, ovatko lukemistapahtumaan vaikuttavat seikat samoja riippumatta siitä, luetaanko äidinkielellä tai vieraalla kielellä. Huomioni perustuvat sekä monen vuoden kokemukseen englannin kielen kielikylpyopetuksesta suomalaisissa kouluissa että laajoihin tutkimuksiin, joista tarkemmin teoksessa Williams (1998).

Hypoteesi lukemistapahtuman samankaltaisuudesta kaikissa kielissä, jonka Kenneth Goodman muotoili ensimmäisenä vuonna 1973, sanoo, että "lukemisprosessi on ennustettavasti olennaisesti samankaltainen kaikissa kielissä". Goodman yleisti tämän oletuksen väitteeksi siitä, että aloittelevan ja valmiin lukutaidon omaavan lukijan lukeminen on olennaisesti samankaltaista, molemmat ovat luettavan sisällön ymmärtämiseen tähtääviä prosesseja. Tämä lausuma on holistisen oppimiskäsityksen perustana: lukemaan opitaan kokonaisuudesta lähtien sen osiin päin, siten että tekstin kokonaismerkityksen hahmottamisyritykset johtavat osien ymmärtämiseen, aina yksittäisten kirjain-äänne -parien tasolle.

Holistinen oppimiskäsitys on vaikuttanut merkittävästi siihen, miten englanninkielisiä lapsia on opetettu lukemaan äidinkielellään. Englanninkielisten lasten lukemaan opettaminen oli vahvasti behavioristisen vaikutuksen alainen aina 1960-luvun lopulle saakka. Lapset joutuivat tässä opetustavassa tuijottamaan pitkiä aikoja yksittäisiä kirjaimia ja kontekstista irrallaan olevia sanoja. Harjoiteltiin monia kirjain-äänne -parien yhdistelmiä ennen kuin alettiin lukea "oikeasti", siis kokonaisia kertomuksia ja muita merkityksellisiä tekstejä. Ei siis ihme, että holistiseen kielenoppimiskäsitykseen nojautuva kielipedagoginen liike otettiin syntyessään 1960-luvun lopulla myönteisesti vastaan. Tylsät systemaattista toistoa sisältävät harjoituskirjat heitettiin ulos luokista ja korvattiin helppolukuisilla lapsille kirjoitetun viihdekirjallisuuden valioilla. Katederilta ohjattu luokkatyöskentely korvattiin ryhmätyöllä ja yksilöllisillä lukuharjoituksilla kunkin oppilaan kanssa. Lasten kirjoitelmat tulivat mielekkäämmiksi, kun niiden kohdeyleisö ei rajoittunut enää pelkkään opettajaan. Holistinen kielenoppimiskäsitys olettaa, että merkitysten luonti on kaiken kirjoitetun kielellisen kommunikaation perusta. Näin ollen sellaisia oppimistilanteita, joissa merkitys irrotetaan lukemistapahtumasta, kuten yksittäisten tavujen luettaminen, ei katsella suopein silmin.

Minut koulutettiin alunpitäen äidinkieleltään englanninkielisten englannin opettajaksi. Kun sitten muutin Suomeen ja aloin työskennellä suomenkielisissä kouluissa, huomasin joutuvani asennoitumaan toisella tavalla ymmärtääkseni, kuinka suomen kielen lukemista opetettiin. Täällä olikin käytössä opetusmenetelmä, joka nojasi runsaisiin äänneharjoituksiin, katederiopetukseen luokalle ja merkityksettömien tavujen tankkaamiseen, joista kaikista menetelmistä minua oli varoitettu opettajankoulutuksessa. Tästä huolimatta lapset osasivat lukea hyvin. Vuonna 1992 International Reading Association'in raportti totesi, että yhdeksänvuotiaat suomalaislapset olivat kaikkein parhaita lukijoita ikäluokassaan koko maailmassa (Elley 1992). Oli ilmeistä, että lukemaan opettamista suomeksi olisi pidettävä toisenlaisena tapahtumana kuin lukemaan opettamista englanniksi. Näillä menetelmillä suomalaisten lasten saavuttamia hyviä oppimistuloksia pidetään yleensä suomen kielen kirjoitusjärjestelmän säännönmukaisuuden ansiona.

Monet tutkimukset, esimerkiksi Watson (1994), Clarke (1987), Juel (1995), Fisher (1989), Gwin (1990) ja Garton and Pratt (1988) joitain mainitakseni, osoittavat, että äänneharjoitukset, katederilta tapahtuva luokkaopetus ja systemaattiset lukuharjoituskirjat eivät ole sopivia englannin kielen lukemisen opettamiseksi lapsille. Näin ollen joudumme ottamaan Goodmanin hypoteesin, jonka mukaan "lukemisprosessi on ennustettavasti olennaisesti samankaltainen kaikissa kielissä", uudelleenarvionnin kohteeksi.

Kaiken vieraan kielen lukemista koskevan tutkimustyön taustalla on kysymys siitä, onko lukeminen sama asia kaikissa kielissä. Lev Vygotski'n venäjänkielisen teoksen Ajattelu ja kieli tultua käännetyksi englanniksi vuonna 1962 ovat monet opettajat lännessäkin pohtineet kovasti sitä, miten varhaiset lukukokemukset liittyvät valmiiseen lukutaitoon. Esitän tämän asian seuraavassa käytännölliseltä kannalta. On yleistä, että jopa kaksivuotiaat lapset kääntelevät lehden sivuja väittäen lukevansa sitä, kertoen tuttuja tarinoita ja siteeraten kappaleita, jotka he ovat oppineet ulkoa. He tietävät, kuinka päin kirjaa pidellään ja missä järjestyksessä sivuja käännellään. Kysymys kuuluukin: liittyvätkö nämä teot siihen, mitä tapahtuu valmiin lukutaidon omaavien henkilöiden päissä näiden harrastaessa hiljaista sisälukua?

Holistisen oppimiskäsityksen mukainen vastaus on "kyllä". Varhaiset kokemukset painetusta sanasta kehittävät taitoja, jotka vähitellen kehittyvät valmiiksi lukemiseksi. Perinteisempi vastaus on "ei, mutta...". Vaikka kukaan, joka on joskus työskennellyt nuorten lasten kanssa, ei menisi kieltämään varhaisten painomusteen hajuisten kokemusten merkitystä, perinteiset lukemisen opettajat erottaisivat niin sanotut "lukemista edeltävät kokemukset" ja "todellisen lukemisen", siis lapsen kyvyn saada selvää kirjoitusmerkeistä, toisistaan.

Termi "lukemista edeltävät kokemukset" olettaa, että kyky lukea kehittyisi vaihe vaiheelta, mikä merkitsee laadullista erottelua lukea osaavien ja vielä lukutaidottomien välillä. Holistisen oppimiskäsityksen kannattajilla ei ole termiä, joka kuvaisi vaiheittaista kehitystä ja samalla ilmaisisi, että tämä kehitys ei ole välttämättä tasaista tai suoraviivaista. Vaihetta tai tasoa tarkoittavia termejä (kuten 'phase', 'level', 'stage' ja 'period') ei käytetä mielellään, koska ne ilmaisevat sellaista suoraviivaista kehitystä, jollainen on vierasta holistiselle kielikäsitykselle. Vaikea teksti tai pelkkä kyllästyminen voivat aiheuttaa lukijan taidoissa taantuman saaden hänet näyttämään aloittelevalta lukijalta. Tämä 'lyhytsulun' mahdollisuus - käyttääkseni Clarke'n ensimmäisen vieraan kielen lukemistutkijoiden parissa nyt jo vakiintunutta termiä - on havaittavissa kaikilla lukemisprosessin tasoilla. Useimmat meistä, joilla ei ole juristin pätevyyttä, pitävät lakitekstejä vaikeina ymmärtää, silloinkin kun ne on kirjoitettu äidinkielellämme. Mikäli lukemisprosessi on paljolti sama kaikilla kielillä, niin aloittelevia vieraan kielen lukijoita kohtaava pääongelma on kielellinen eikä lukemistekninen ongelma. Tämä ei tuntuisi olevan päällisin puolin suurikaan asia, onhan niin, että vieraan kielen lukijoiden huono vieraan kielen tuntemus vaikuttaa heidän kykyynsä lukea. On kuitenkin niin, että nämä kysymykset ovat mutkikkaampia kuin miltä ne näyttävät. Alderson kehitti vaikutusvaltaisessa vuonna 1984 kirjoitetussa artikkelissa seuraavassa referoimani kaksi hypoteesia. Hänen esittämiinsä oletuksiin on otettava kantaa, mikäli tämä kysymys halutaan ratkaista.

Aldersonin ensimmäinen hypoteesi sisältää ajatuksen, että vieraan kielen heikko lukeminen johtuisi heikosta äidinkielen lukutaidosta. Josta tulemme ajatukseen, että ne, jotka lukevat hyvin äidinkielellään tulevat oppimaan lukemaan hyvin vieraallakin kielellä. Hieman heikennetty versio tästä hypoteesista on sellainen, että heikko vieraan kielen lukutaito johtuu epäsopivista lukemisstrategioista kyseisellä kielellä. Tämä hypoteesi sisältää sen oletuksen, että ihmisten lukemistavat poikkeaisivat laadullisesti eri kielissä. Joka tapauksessa useimmat lukemisessa tarvittavat kyvyt siirtyvät ongelmitta kielestä toiseen, mistä johtuen useimmat lapset, jotka osaavat lukea hyvin suomeksi, lukevat hyvin myös englanniksi. Ongelmat englannin lukemisessa voitaisiin tulkita suomen kielen kannalta sopivista, ja taasen englannin kielen kannalta epäsopivista, lukemisstrategioista johtuviksi.

Aldersonin toinen hypoteesi on, että vieraan kielen heikko lukutaito johtuu kyseisen vieraan kielen puutteellisesta taidosta. Tämän hypoteesin sisältämä vivahde-ero on siinä, että heikko vieraan kielen lukeminen johtuu siitä, että äidinkielen lukemisstrategiat eivät ole käytössä vieraalla kielellä ennen kuin lukija on ylittänyt tietyn vieraan kielen taitokynnyksen. Tämä merkitsisi sitä, että heti kun lapset puhuisivat englantia riittävän hyvin, heidän suomen kielen lukemistapansa eivät vaikuttaisi heidän englannin lukemistaitoonsa negatiivisesti. Tätä toista hypoteesia tukeva todistusaineisto merkitsee sitä, että universalistinen hypoteesi olisi totta, siis, että kaikki lukeminen koostuu pohjimmiltaan samoista prosesseista. Molemmat hypoteesisarjat on suunniteltu testaamaan sitä, onko äidinkielen ja vieraan kielen lukeminen erilaista laadullisesti vai onko kyseessä aste-ero.

Pääongelma, joka tulee esille, kun yritetään testata jompaakumpaa näistä hypoteeseista, on se, että työkalut sen tarkastelemiseksi, mitä tapahtuu, kun lukija lukee, ovat verraten karkeatekoisia. Koska on mahdotonta tutkia toisen ihmisen mielen sisältöjä, lukemisen tutkiminen perustuu havainnoituun käyttäytymiseen pohjautuville päätelmille. Tämän seurauksena tutkimus on jakautunut kahteen perustyyppiin: kvantitatiiviseen ja kvalitatiiviseen. Kvantitatiivisessa tutkimuksessa käytettäviä menetelmiä ovat esimerkiksi koeaikavaste- (eli kuinka nopeasti koehenkilö kykenee reagoimaan kirjallisiin ärsykkeisiin lukemalla ääneen tai painamalla nappia tms), täydennä puuttuva sana (eli kun lauseeseen jätetään aukko, jonka lukija joutuu täyttämään, esim. "Miehellä, joka _____ tänään, oli päässään keltainen hattu") -menetelmiä, silmänliiketutkimuksia ja inkongruenssitestejä, esimerkiksi äänteellisesti samankaltaisten ja merkitykseltään toisiinsa liittymättömien sanojen (eli homofonien) korvautumistestejä. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa yritetään puolestaan tarkastella lukijoiden tekstien ymmärtämistä lukemistapahtuman aikaisten ja sen jälkeen tehtyjen kysymysten ja haastattelujen avulla. Molemmat tutkimustyypit ovat tarpeellisia. Kvalitatiivinen lähestymistapa antaa tutkimustyöllemme sisällöllistä pohjaa ja suuntaa, kun taas kvantitatiivinen tutkimus suojaa meitä siltä, että vakaat käsityksemme asioiden luonteesta eivät estäisi meitä näkemästä näiden käsitysten rajoituksia.

Goodmanin alunperin kehittämä ja lyhennetyssä muodossa väitöskirjassani (Williams 1998) käyttämäni kielellisten vihjeiden väärintulkinnan analysointi (miscue analysis) pyrkii asettumaan edellä mainitun kahden tutkimuksellisen lähestymistavan välimaastoon. Kielellisten vihjeiden väärintulkinnan analysointi syntyi Goodmanin kauan sitten tekemistä havainnoista koskien lukijoiden tosiasiallista käyttäytymistä näiden lukiessa ääneen yhteenkuuluvia asiatekstinäytteitä. Hän havaitsi, että jopa erittäin taitavat lukijat eivät lue kirjoitettua tekstiä tarkkaan sanasta sanaan. Behavioristit kutsuvat näitä eroavaisuuksia virheiksi (he käyttävät englannin sanoja 'mistakes' tai 'errors'), mutta Goodman oli sitä mieltä, että nämä ns. virheet olivat liian yleisiä ja liian säännönmukaisia, jotta ne voitaisiin jättää huomiotta. Sen sijaan hän esitti, että "mitä lukijat tekevätkään ei ole satunnaista, vaan on tulosta lukemisprosessista, oli lukemisprosessin lopputulos mielekäs tai ei". Näin ollen nämä virheet (mistakes) määriteltiin uudelleen väärintulkituiksi vihjeiksi (miscues). Goodman analysoi niitä ilmauksia, joilla lukijat korvasivat tekstissä tosiasiallisesti olevat ilmaukset, löytääkseen vaikeuksien lähteen. Hän esitti, että väärintulkitut vihjeet syntyvät jostain ongelmallisesta tekstissä olevasta seikasta lukijan yrittäessä tulkita sitä.

Eräs tärkeimmistä löydöksistäni, jonka sain sovelletulla ja yksinkertaistetulla versiollani kielellisten vihjeiden väärintulkinnan analyysimenetelmästä, oli se, että - vastoin Goodmanin oletusta siitä, että kaikki lukijat pyrkivät tavoittamaan tekstin merkityksen - monet lapsista tutkimuksessa mukana olevassa koulussa olivat valmiita päästämään suustaan merkityksettömiä äänteitä. Tulkitsin tämän merkityksettömyyden hyväksymisen heidän suomen kielen lukukokemuksistaan johtuvaksi negatiiviseksi siirtovaikutukseksi. Nämä lapset olivat tottuneet suomen kielen tunneillaan lukemaan merkityksettömistä tavuista koostuvia luetteloita. Tämän johdosta he olivat halukkaita yrittämään heille käsittämättömän englanninkielisen tekstin lukemista ääneen. Tämä havainto tuntuisi tukevan Aldersonin ensimmäistä hypoteesia, jonka mukaan vieraan kielen lukemisongelmat ovat ennen kaikkea lukemistapahtumaan liittyviä ongelmia eikä kielenhallintaongelmia.

Samoilla luokilla, joilla oli lapsia, jotka suostuivat lukemaan ääneen heille täysin käsittämättömiä äänteitä, oli kuitenkin myös lapsia, jotka lukivat hyvin taitavasti suorittaen merkityksen huomioivia ilmausten vaihtoja toisiin ilmauksiin ja mielekkäitä muutoksia virke- ja lausetason sävelkorossa. Se että samalla luokalla oli lapsia, jotka osasivat lukea niin hyvin, vahvistaa sitä käsitystä, että suomenkielisestä lukemaan opettamisesta johtuva negatiivinen siirtovaikutus ei ole kaikenkattava ilmiö. Voidaan todellakin ajatella, että lukutaitojen moninainen kirjo tukisi sitä käsitystä, että vieraan kielen lukeminen on pääasiassa kielenhallinnan ongelma. Kunhan lukija on saavuttanut tietyn kielellisten valmiuksien tason, toisen kielen lukemistottumusten siirtovaikutus ei enää aiheuta vaikeuksia.

Tähän mennessä tässä artikkelissa on siis todettu, että kypsien aikuisten ihmisten lukiessa äidinkielellään merkityksen hahmottamiskyvyssä tekstin pohjalta ei ole havaittavia eroja. Lukemaan opettelun varhaisvaiheessa saattaa kuitenkin olla pedagogisten lukemiskäytänteiden erojen perusteella eroja aloittelevien lukijoiden välillä. Olisi houkuttelevaa panna nämä erot omiin lokeroihinsa laadullisina eroina, mutta tämä olisi asioiden ylenmääräistä yksinkertaistamista. Ei ole niin, että vieraan kielen lukeminen on joko lukemisongelma tai kielenhallinnan ongelma; se on monimutkainen monien seikkojen yhteisvaikutuksesta johtuva kysymys. Onko lukeminen pohjimmiltaan samankaltaista kaikissa kielissä? Syy miksi tähän kysymykseen on niin vaikea antaa vastausta on se, että aloittelevien lukijoiden lukukyvyt eivät ole selkeästi jäsentyneitä.

Aloittelevan lukijan erottaa kaikkein selvimmin valmiin lukutaidon omaavasta henkilöstä se, että aloittelijoilta puuttuu jäsentynyt kyky sopivasti yhdistellä eri osasuorituksia ja saatavilla olevaa tietoa. Tämän koordinaation puutteen havainnollistamiseksi voisimme verrata lukemaan oppimista ja autolla ajamisen opettelua toisiinsa. Aloittelevat autoilijat, jotka joutuvat opettelemaan ohjauspyörän, vaihteiden, kytkimen, jarrujen, kaasun, taka- ja sivupeilien, valojen, tuulilasinpyyhinten ja suuntavilkkujen hallinnan, tuntevat monesti tarvetta ainakin yhdelle ylimääräiselle silmäparille, varajalalle ja kolmannelle kädelle, varsinkin ajaessaan ruuhkassa. Aloittelevan autoilijan, kuten aloittelevan lukijankin, toimet ovat jäsentymättömiä siinä mielessä, että hän ei pysty heti panemaan asioita oikeaan tärkeysjärjestykseen, ei tunne asioiden oikeaa suoritusjärjestystä eikä saa selvää siitä, kuinka ne liittyvät toisiinsa. Tästä on seurauksena se, että aloittelijan toimintamahdollisuudet ovat rajoittuneet. Aloittelija, joka joutuu keskittymään siihen, miten vaihteet toimivat, miten seurataan liikennettä ja miten hidastetaan vauhtia risteysalueelle tultaessa, unohtaa todennäköisesti peilistä katsomisen ja vilkun käytön. Aloitteleva lukija, joka keskittyy yksittäisiin kirjaimiin, voi menettää kosketuksensa lukemaansa tekstikokonaisuuteen ja olla käsittämättä lukemaansa. Tämä koordinaation puute johtaa siihen, että lukija luottaa liikaa muutamaan harvaan lukemisstrategiaan.

Tämä koordinaation puute on juuri se seikka, joka antaa puhtia erilaisille pedagogisille käytänteille, joiden tarkoituksena on saada oppilaat kokoamaan lukemisprosessin eri osat yhteen pakettiin. Osat paketointia varten valitaan kielikohtaisesti. Aivan samoin kuin aloittelevat autoilijat menevät autioille paikoituskentille harjoittelemaan ratin pyörittelyä, aloittelevat lukijat saattavat harjoitella parantaakseen vain yhtä lukemisensa osa-aluetta. Se miten nämä käytänteet liittyvät koko prosessiin - olipa kyseessä autolla ajo tai kirjan lukeminen - vaihtelee suuresti, näimmehän jo, miten erilaisia opetusmenetelmiä käytetään opetettaessa yhtäältä suomalaisia lapsia lukemaan äidinkielellään ja toisaalta suurinta osaa englanninkielisistä lapsista.

Äärimmäisyyteen viety holistinen lähestymistapa edellyttäisi, että lukija joutuisi kohtaamaan kaikki ongelmat kerralla - se merkitsisi autovertaustamme käyttäen sitä, että ajajan tulisi oppia hallitsemaan kaikkien yksityiskohtien koordinaatio yhtäkkiä suoraan sivuteiltä vilkkaaseen liikenteeseen saapuessaan. Toinen äärimmäisyys olisi se, että kaikki erilliset taidot, vaihteiden vaihtaminen tai sanojen hahmottaminen, opetettaisiin erikseen ja liitettäisiin mukaan vasta, kun niitä olisi erikseen harjoiteltu. On tietysti olemassa myös näiden välimuoto: lukija lukee, tai ajaja ajaa, ja opettaja puuttuu aina silloin tällöin asioiden kulkuun parantaakseen jotakin tiettyä puolta eri yksityiskohtien koordinaatiossa. Tämä harjoitus liittyy puolestaan suoraan laajempaan tehtävään. Sen sijaan, että aloitteleva ajaja pantaisiin ajamaan esteradalle, joka on autonajomaailman vastine systemaattiselle lukuharjoituskirjalle, opettaja voi kannustaa aloittelijaa harjoittelemaan rauhallisilla teillä ja takapihoilla. Lukemisen yhteydessä tämä merkitsisi sitä, että ennakoitavissa olevat tekstit edeltäisivät kaukaisiin aikakausiin sijoitettuja romaaneja tai sanastollisesti tiivissisältöisiä tietokirjoja.

Opittaessa lukemaan vieraalla kielellä lukijan täytyy sovittaa jo omaamansa taidot uusiin kehittyviin kykyihinsä. Uusien ja vanhojen taitojen välisen koordinaation puute saattaa johtaa aloittelevat lukijat painottamaan liikaa joitakin taitoja toisten kustannuksella. Vaikka valmiiksi kehittynyt lukutaito hyödyntää samoja kykyvarantoja kielestä riippumatta, vieraan kielen lukemisen opettelu tuo uudestaan esille aloittelevien lukijoiden kokeman koordinaation puutteen. Silloin kun lapset ovat yhä aloittelevia lukijoita äidinkielellään, kuten tässä tutkimuksessa on asian laita, ei ole ihme, että heiltä puuttuu kyky koordinoida erilaista tietoa lukiessaan vierasta kieltä. Huomattakoon silti, että kyseessä ei ole laadullinen, vaan ainoastaan aste-ero. Kuvattaessa eroja aloittelevien ja kehittyneen lukutaidon omaavien tai äidinkielenään kieltä puhuvien ja vierasta kieltä puhuvien lukijoiden välillä on hyödyllisempää puhua koordinaation puutteesta kuin jyrkkärajaisista erotteluista näiden eri lukijalajien välillä. LW-24.5.99

Kirjallisuusviitteitä

Alderson, J. C. 1984 Reading in a Foreign Language: A Reading Problem or a Language Problem? in Alderson, J. C. and Urquhart, A. H. (eds.) Reading in a Foreign Language Longman: London and New York pp 1 - 24

Clarke, M. 1987 Don't Blame the System: Constraints on 'Whole Language' Reform Language Arts No. 64 pp. 384-396

Elley, W. B. 1992 How in the World do Students read? The International Association for the Evaluation of Educational Achievement: Hamburg

Fisher, R. 1989 Bibliophiles in the making - an informal assessment of children's progress in learning to read using the storybook approach English in Education 23 (1): 8-13

Garton, A. and Pratt, C. 1989 Learning to be Literate: The Development of Spoken and Written Language Oxford: Cambridge

Gwin, T. 1990 Language Skills through Literature English Teaching Forum Vol. 28 No. 3 pp. 10-17

Johnson, R. K. and Swain, M. (Eds.) 1997 Immersion Education: International Perspectives Cambridge: Cambridge University Press

Juel, C. 1995 The Messenger may be wrong, but the message may be right Journal of REsearch in Reading Vol. 18 No. 2 pp. 146-153

Watson, D. J. 1994 Defining and Describing Whole Language The Elementary School Journal No. 90 pp. 129-141

Williams, L. 1998 Young EFL Readers and Their Books: Learning to read in English immersion programmes Turku: Åbo Akademi University Press

Aiheeseen (lukeminen, kaksikielinen opetus, holistinen kielenoppimiskäsitys) liittyviä linkkejä
koonnut Kari Eveli - 24.5.99

Lydia Williams: Accounts of Reading Kappale hänen väitöskirjastaan.

Research at Åbo Akademi Valitsemalla ChiLPA löydät lisää tietoa projektista, jonka parissa Lydia Williams työskentelee.

Språkbadsprojektet vid Vasa universitet Vaasan yliopiston kielikylpyprojekti. Pääasiassa ruotsiksi.

Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimustyö

Van der Voort, Universiteit Leiden, Afdeling Algemene en gezinspedagogiek Kirjallisuusviitteitä Professori Tom H.A. van der Voort'in tutkimuksista Leiden'in yliopistossa television merkityksestä lasten lukemiselle. Englanniksi.

The National Clearinghouse for Bilingual Education (NCBE) Home Page
Bilingual Reading Instruction
Bilingual Education/ESL - links to bilingual education-related sites
Curriculum & Instruction

Bilingual Reading Practices

John Fitzgerald: Language and Social Education

Betty Jane Wagner: Integrating the Language Arts

Sandra Elam: What To Do When You're Told: We Do Teach Phonics

Robert W. Sweet, Jr. : Illiteracy: An Incurable Disease or Education Malpractice?

Arizona Parents for Traditional Education: What is Whole Language?

Mark Caprio: Second Language Literacy Through Student-Centered Learning

Linnea C. Ehri: Phonemic and/or Graphemic Awareness - Which is Essential? How They Fit Together

Bonnie Grossen (University of Oregon): The research base of Reading Mastery

Kerry Hempenstall: Miscue analysis: A critique

Miscue Analysis Alustavaa bibliografiaa. ERIC, Indiana University.

Whole Language vs Phonetic Reading Instruction Alustavaa bibliografiaa. ERIC, Indiana University.

Itsenäinen kustantaminen on omaehtoista suurista mediakeskittymistä ja niiden jakelujärjestelmistä riippumatonta vapaata yritystoimintaa. Se on osoitus sananvapauden toimivuudesta ja samalla uuden kulttuurin hautomo, joka pyrkii takaamaan uusille kulttuurin tekijöille mahdollisuuden saada itsensä näkyville tekijänoikeudellisia kompromisseja tekemättä.

Suora jakelu on selkeä vaihtoehto suurten mediatalojen hallitsemalle kirjojen ja muiden kustannustuotteiden jakelujärjestelmälle. Parhaat edut suorasta jakelusta kustantaja saa vain keskittämällä kaiken jakelunsa suoraan myyntikanavaan. Itsenäisten kustantajien ydinjoukkoon voivat liittyä suoramyyntiä suosivat kustantajat, jotka kannattavuus- ja kilpailusyistä pyrkivät järjestämään kirjojensa ja muiden tuotteidensa levityksen ilman välikäsiä. Itsenäiset kustantajat pyrkivät muodostamaan muidenkin halukkaiden kustantajien kanssa yhteistyöverkoston, jonka avulla lisättäisiin yhteistyöhön osallistuvien kustantajien näkyvyyttä markkinoilla. Tähtäämme myös sellaiseen valtakunnalliseen yhteismainontaan lehdissä, muissa viestimissä ja omien luetteloiden avulla, joka kunnioittaa eri kustantajien erilaisia levitystapoja. Emme siis sulje pois yhteistyötä sellaisten kirjakauppamyyntiä harrastavien pienten tai keskisuurten kustantajien kanssa, jotka eivät pyri jakelun hegemoniaan. Suhtaudumme kuitenkin kielteisesti kustantamisen, vähittäis- ja tukkukirjakaupan ja kirjojen jakelun keskittymiseen samoille omistajille. Pidämme sitä monopolipyrkimyksenä ja yrityksenä rajoittaa vapaata kilpailua. Emme myöskään hyväksy suuria mediakeskittymiä, jotka keräävät saman omistajan salkkuun kustannustoimintaa, lehdistöä, televisio- ja radiotoimintaa sekä tietoverkkoja. Kannatamme sellaista lainsäädäntöä, jolla mahdollistettaisiin kaikkien kustantajien, myös ns. mikrokustantajien, pääsy markkinoille ja estettäisiin sananvapauden kannalta haitallisten liian suurten horisontaalisten (esimerkiksi kirjakauppaketjujen), vertikaalisten (kustannus-, tukku- ja vähittäiskauppatoiminnan) ja synergisten (eri medioiden) omistuskeskittymien synty. Kustannus- ja viestintäalan keskittymiä tarkasteltaessa olennaista ei ole muodollinen eri yhtiöiden omistus, jota voi mielin määrin manipuloida nimellisiä yhtiöitä perustamalla, vaan se, miten alan tosiasiallinen omistajuus ja piilovallankäyttö keskittyy samoihin yhä harvempiin käsiin. Vääristyneen kilpailun oloissa markkinoihin on puututtava valtiovallan taholta.

Itsenäisten kustantajien toiminta-ajatuksena on ohittaa kilpailijan hallitsemat ja mahdollisesti sääntelemät välitysportaat, jotta levitys ja kirjojen esillesaanti markkinoille taattaisiin sekä jotta toiminnan kate ja oma kannattavuus olisi riittävä jatkuvan toiminnan ylläpitämiseksi. Pyrimme saamaan sellaisen suuren kustantajan edut itsellemme, joka itse tai välikäsien kautta omistaa levitykseen tarvittavia tukkuliikkeitä ja kirjakauppoja eli on siis vertikaalisesti integroitunut omistuskeskittymä. Keinoina käytämme keskittymistä omaan suoramyyntiin, markkinointiyhteistyötä, tietoverkkoja sekä tehokkaita perinteisiä mainostuskeinoja ja -kanavia. Verkostoitumalla pyrimme saamaan niin paljon kriittistä massaa, että saamme äänemme kollektiivisesti kuuluviin valtakunnallisissa tiedotusvälineissä ohjataksemme tuotteistamme kiinnostuneet ihmiset vähitellen keskitetysti itse hallitsemamme suoran myyntikanavan asiakkaiksi. Verkko on iso kirjakauppa ja kustantaja. KE-28.2.99

Kulttuurin tekeminen ja kulttuurista puhuminen ovat eri asioita. Kun aikanaan ryhdyin kirjoittamaan sanakirjoja, alani professori oli kovin ihmeissään tutkijanalun päätöksestä. "Emmehän me tee mitään oikeasti, mehän vain jaarittelemme kielestä", oli ajatuskulku. Tämä on leksikografian (sanakirjojen kirjoittamisen) ja leksikologian (sanasto-opin) ero. Toiset kirjoittavat, toiset lukevat ja jaarittelevat. Tekemällä oppii paljon enemmän kuin jaarittelemalla. Sama pätee kaunokirjallisuuteenkin. Kaunokirjallisuutta oppii kirjoittamaan vain kirjoittamalla, ei kritiikkejä sommittelemalla (vielä vähemmän kritiikkejä lukemalla).

Itsenäiset kustantajat -hanke ei ole messiaaninen missio Sanoma-WSOY:n kirjailijoiden pelastamiseksi ison pahan suden suusta. Sanoma-WSOY:n verraten hyvinsyöneet kirjailijat eivät ole kypsiä ja halukkaita luopumaan rahakkaasta sponsoristaan. Tämä on täysin ymmärrettävää. "Vanha koira ei opi uusia temppuja". Ehkä vahinko, sillä liikemiehet ovat jo oivaltaneet Internetin mahdollisuudet turhien väliportaiden eliminoimiseksi. Perinteinen kustantaja ja perinteinen kirjanvälitysjärjestelmä ovat kohta turhia anakronistisia rahastajia. Kirjailija ja lukija voivat kohdata jo tänään verkkomarkkinoilla. Kirjailijan etu on ottaa kustantajan ja kirjakaupan osuus omaan taskuunsa: sinne se kuuluu, tekeehän tekijä jo nyt kustantajalle aiemmin kuuluneet ladontatyöt. Verkko hoitaa markkinoinnin helposti loppukäyttäjille. Sanoma-WSOY:n kaltaiset yritykset tietävät tämän ja ovat kauhuissaan. Voimakas tekijänoikeussopimussalkku suojaa silti perinteistä kustantajaa: sieltä riittää vielä pitkäksi aikaa kustannettavaa. Tekijät ovat yhä vankasti talutusnuorassa. Kannattaako tekijän sitten tehdä pitkäaikainen tekijänoikeuksiensa hyödyntämissopimus kustantajan kanssa? Näissä oloissa mielestäni ei. Teos voidaan luovuttaa julkaistavaksi rajoitetuksi määräajaksikin. Tällöin tekijä voi myöhemmin päättää teoksensa kaupallisesta hyödyntämisestä toisella tavalla, vaikkapa tarjoamalla sitä toiselle kustantajalle eri asussa (vaikka pokkarina) tai parempikatteisena suoramyyntinä verkossa. Kirjallisen agentin tai juristin käyttäminen Sanoma-WSOY:n kaltaisen jätin kanssa käytävissä kustannussopimusneuvotteluissa ei ole liioittelua.

Kaikella on aikansa. On aika julistaa ja on aika olla julistamatta. Itsenäisten kustantajien tehtävä on palvelutehtävä. Yritämme vastedes ensisijaisesti palvella niitä, jotka eivät vielä ole sopineet ensimmäistä kustannussopimustaankaan. Pyrimme myös palvelemaan kaikkia niitä mikro- ja pienkustantajia, jotka haluavat jaella tuotteitaan suoraan eivätkä löydä sopivaa kanavaa. Hankalasti levitettävien tiedekirjojen markkinointikanava on Granum, jossa Lexiteckin on mukana. Pienilevikkinen kauno- ja mielipidekirjallisuuskin tarvitsisi oman kanavansa. Olemme palveluksessanne. Linkkilista on kyllin löyhä yhteistyön muoto, jotta kenelläkään ei pitäisi olla syytä jäädä siitä pois.

Itsenäiset kustantajat on neutraali foorumi (ei anti-Sanoma-WSOY, vaan pro-uusi kulttuuri ja uudet kustantajat ja kirjailijat). Itsenäinen kustantaminen on benji-hyppy kauno- tai tietokirjallisuuteen. Mentoritoiminta toimii vahvana napanuorana tarvittaessa.

Täytyypä tästä ryhtyä itsekin kirjoittamaan ja kustantamaan. Elämäni ei varmaan riitä kaikkien suunnitelmieni toteuttamiseen, mutta muut jatkakoot. Itsenäisesti - toivottavasti! KE-22.3.99

Lähetä kyselyt, toiveet ja kommentit: online@lexitec.fi